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L’ITALIE, PIONIERE DE LA DESINSTITUTIONNALISATION

La vigilance quant à la ségrégation des personnes en situation de handicap est une préoccupation majeure en Italie. 

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Au début des années 70, l’Italie connait un important mouvement de désinstitutionnalisation, largement impulsé par le professeur Bastaglia de Trieste, figure de proue du mouvement anti-psychiatrique. Un raz-de-marée qui  aboutit à l’adoption de la loi 180 du 13 mai 1978, qui prévoit la fermeture de tous les hôpitaux psychiatriques. Au delà de la législation, c’est un véritablement renouvellement idéologique qui est enclenché: l’individu en situation de handicap n’est plus considéré au regard de ses carences, mais l’on fait prévaloir ses ressources et ses compétences sociales:  « Les personnes ne doivent plus être considérées comme des usagers passifs bénéficiaires de services sanitaires et sociaux, mais comme des individus actifs, membres de leur communauté, titulaires de droits et participant à la définition des conditions de leur prise en charge ».

Le mouvement conduit à l’adoption de la loi 517 de 1977 qui impose dans les faits l’intégration scolaire, et, par conséquent, la fermeture des classes différenciées et des écoles spécialisées. Les professionnels interviendront donc en tant qu’enseignants spécialisés en soutien au milieu ordinaire. Depuis 1987, le droit à l’intégration pour chaque enfant est reconnu de la crèche jusqu’au lycée. L’implication des établissements et des collectivités dans le processus d’intégration des élèves en situation de handicap est aussi un facteur de réussite majeur.

Cette desinstitutionnalisation va concerner la sphère scolaire, mais va aussi entrainer le déclin des formes ségrégatives de travail protégé, jugées trop « occupationnelles », ne conférant ni relations de travail ni rémunération (elles seront remplacées par d’autres structures plus inclusives comme les « coopératives sociales »). L’Etat substitue aux grandes institutions des formules de maintien à domicile, mais aussi des  « communautés de logement », « maisons familiales », services résidentiels, permanents ou temporaires, intégrés dans les centres habités.

                                                                                                                              EDLN-JS- Mai 2018

Source: LA COMPENSATION DU HANDICAP EN ITALIE, rapport n° 2003 056 présenté par M. Patrick SEGAL, en collaboration avec M. Gautier MAIGNE, membres de l’Inspection générale des affaires sociales.

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Ecole inclusive: Ce que nous apprend l’Italie (Entretien avec Olivier Paolini)

Enseignant spécialisé, président de l’Inclusion En Marche, spécialiste des questions liées à l’enseignement spécialisé, Olivier Paolini participe à un programme d’observation des pratiques éducatives. Nous l’avons interrogé à son retour d’Italie, un pays où scolarisation rime avec intégration sociale, où professionnels et familles ont pris en considération la nocivité de la ségrégation des personnes en situation de handicap.

FOCUS: L’Italie, pionnière de la desinstitutionnalisation

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EDLN: Olivier Paolini, depuis combien de temps enseignez-vous auprès d’élèves en situation de handicap? 

J’ai presque toujours travaillé dans l’enseignement spécialisé. J’ai travaillé en CLIS  pendant 3 ans, et j’ai ensuite demandé à exercer en IME car j’avais vraiment envie de savoir ce qu’était enseigner face à un public d’élèves en situation de handicap. Je travaille donc depuis 15 ans avec un public d’enfants autistes, polyhandicapés, déficients…

EDLN: Avez-vous rencontré des difficultés particulières au cours de votre carrière? 

Au sein de l’IME, nous ne sommes que 2 enseignants pour 75 enfants! Parmi ceux-ci,  tous ne sont pas scolarisés, et ceux qui le sont ne le sont pas encore assez. Nous nous efforçons d’améliorer la situation de ces enfants, mais les choses évoluent peu.

Ce qui est choquant, c’est que le système est cloisonné, les enfants qui entrent dans ces établissements à 5 ans et en sortent à 20 ans. Celui qui n’est pas dans la norme est exclu du groupe. Pourtant, les familles et les enseignants se mobilisent, et la loi est de leur côté.  C’est un combat difficile que d’essayer de leur offrir d’autres perspectives.

J’essaie de montrer à quel point l’inclusion est importante et de mettre en place des dispositifs de « scolarisation partagée », j’arrive à le mettre en place pour 5 ou 6 élèves par an, c’est trop peu,  mais les contraintes administratives et logistiques sont très lourdes.

EDLN: C’est ce constat qui a motivé votre engagement politique et associatif?

Tout à fait. Je suis devenu président de l’OCCE de l’Aude, au sein duquel j’impulse des projets pédagogiques visant à l’inclusion au sein d’un chantier de réflexion national. Au sein de ce chantier, « handicap, inclusion et coopération », nous avons également coordonné le numéro de mai 2018 de la revue A et E  « Coopérer et inclure ».

Me reconnaissant dans les propositions d’Emmanuel Macron en matière d’inclusion, j’ai de ce fait prolongé mon combat en politique  au sein de L’Inclusion En Marche!. La société doit évoluer, l’Etat devrait prendre davantage en charge les élèves en situation de handicap. Pour l’anecdote, mes élèves ne sont même pas inscrits sur les listes de l’Education Nationale. Choisir la politique pour militer en faveur de la justice pour les personnes atteintes de handicap m’a semblé évident.

EDLN: Vous avez observé le système éducatif en Italie, avez-vous constaté des différences concernant la pédagogie inclusive?

Je suis allé en Italie dans le cadre du projet Erasmus: « cap sur l’école inclusive en Europe». Sur 3 années, 30 enseignants de 7 pays européens sont chargés d’observer les systèmes éducatifs et créer des modules de formation à destination des enseignants ordinaires qui aboutiront en 2019.

En Italie, c’est toute la philosophie pédagogique qui est différente.  Les ULIS, les IME n’existent pas. Tous les élèves sont dans les classes ordinaires, y compris autistes dits «sévères ». En revanche, l’accompagnement de ces élèves est plus fort: dès lors qu’il y a un élève atypique dans la classe, on y affecte un enseignant de soutien. Si l’élève est porteur d’un handicap « lourd », un éducateur vient soutenir l’enseignant. Des dispositifs innovants sont aussi proposés, comme par exemple cette école maternelle d’avant-garde qui proposait un travail en open space, sans classe.

Accueillir les élèves en situation de handicap est une évidence. D’ailleurs, les enseignants italiens sont stupéfaits de l’exclusion des élèves handicapés qui a lieu chez nous.

EDLN: Quelles inspirations pédagogiques pourraient être utiles aux élèves et aux enseignants français?

On peut aussi considérer 4 point essentiels de l’école inclusive:

  • L’aménagement espace et du temps: des espaces de travail en particulier pour les élèves handicapés: espaces clairs et   fonctionnels, pictogrammes,  structuration du temps.
  • Un regard positif sur les élèves: bien souvent, en France, on se focalise sur ce que l’élève ne sait pas faire. En Italie, les enfants sont valorisés dès tout petits, quelles que soient leurs différences. Si on encourage l’enfant dès le plus jeune âge en valorisant ses compétences, on encourage une meilleure estime de soi, un climat favorable aux apprentissages. Le regard de l’adulte sur l’enfant est primordial.
  • La didactique inclusive: les supports, manuels sont pensés d’une manière inclusive. Là bas, pour la même leçon, il y aura des supports différents adaptés aux différentes difficultés. Aussi, quelque soit son handicap, l’enfant parvient rapidement à faire son travail. En Italie, l’enseignement est à la base inclusif, tandis que chez nous on pratique a posteriori des aménagements de différentiation.
  • Le travail en équipe des adultes : les enseignants travaillent ensemble programment ensemble les activités, ils sont apaisés dans leurs préparations.

(NDLR: les effectifs sont aussi à prendre en compte:  Selon l’OCDE, l’Italie compte en moyenne un enseignant pour 12 élèves en 2015, contre 1 pour 19 en France!)

EDLN: Les résultats sont-ils probants?

Oui, je suis convaincu que  l’inclusion est bénéfique aux élèves en situation de handicap. Par exemple, j’ai pu constater par moi-même qu’il y avait chez les autistes comme chez tous les enfants des phénomènes d’imitation: si un enfant se tape la tête contre les murs, d’autres vont l’imiter. En Italie, on constate qu’un enfant autiste imitera les bons comportements.

Mais l’inclusion  est aussi complètement bénéfique pour les autres. Par exemple, cela leur permet d’apprendre l’empathie, cela  les responsabilise. Quand les élèves ont un problème à régler entre eux, ils ne vont pas se plaindre à l’enseignant, ils s’auto-régulent.

EDLN: Comment financer cette pédagogie plus inclusive?

L’éducation se fait par l’Education Nationale. Les fonds auparavant alloués aux associations gestionnaires ont été transférés à l’Education Nationale, ce qui a permis de financer le recrutement d’enseignants spécialisés.

EDLN: En France, nous mettons en place des processus de différentiation, quels éléments rendent l’enseignement transalpin plus « inclusif »   ? 

En France, nous proposons un enseignement identique pour tous et faisons de la différenciation pédagogique à la marge. L’adaptation individuelle et quotidienne des supports représente une charge de travail trop importante pour les enseignants. La différence, c’est que les enseignants italiens pensent l’enseignement d’une manière inclusive en amont de toute proposition d’apprentissage.

 

Juliette SPERANZA- L’école de la Neurodiversité- Avril 2018

 

Pour aller plus loin: 

http://www.ecoleinclusiveeurope.eu/fr

http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/044000135.pdf

http://www.ciep.fr/sites/default/files/migration/dossierdoc/docs/synthese-documentaire-scolarisation-eleves-situation-handicap-en-europe.pdf

 

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Relations école-famille: la culture du mépris

Si les documents officiels de l’Education Nationale prônent la complémentarité des deux entités que constituent les parents et les enseignants dans la réussite de l’enfant, la réalité est tout autre. De nombreux enseignants et parents déplorent leur médiocre communication réciproque, qui a évolué ces dernières décennies en une véritable culture du mépris. 

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L’Education Nationale est très compétente. Pour élaborer un novlangue spécial enseignement, dans lequel on se contentera de bêler des « compétences » des « diagnostics », et pourquoi pas, comme c’est à la mode, brandir l’étendard de la «coéducation». On distribue des « malettes » des relations famille-école (en novlangue Education Nationale, une malette est un tableau de 800 signes sur une page errante de la toile). Mais, comme à l’accoutumée, ces termes restent vides de sens. Car dans les faits, la coéducation n’en n’est qu’à ses balbutiements. La confiance, l’engagement, l’implication, laissent pour l’instant la place à la critique, à la défiance voire à l’évitement. D’un côté, l’on montre les « irresponsables » qui élèvent des « irrespectueux », de l’autre, on dénonce le déni de l’identité de l’enfant et de sa famille.

Stigmatisation

« On ne les voit jamais ni le matin, ni le soir, eux! », «  le cahier de liaison est resté une semaine dans le cartable » « sa mère est en arrêt depuis 3 mois et elle laisse son fils à la cantine! » « Oh ben alors maman elle t’a remis ton jean troué? » . Aussi pauvre est la connaissance enseignante du contexte familiale de ses élèves, aussi vindicative est sa condamnation: il y a ceux qui sont stupides, ceux qui travaillent trop, ceux qui ne travaillent pas assez, ceux qui posent trop de questions, trop souvent, ceux qui n’en posent pas assez… Les parents n’ont pas de réelle considération au sein de l’école. D’ailleurs, que ceux qui ont la chance d’avoir des espaces « parents » dans leur école (publique) nous envoient une photo! Les familles sont tenues à l’écart par la posture « à bonne distance » (merci la malette parents-profs!) le plan vigipirate, ou tout simplement, l’habitude.

L’enseignant sait

Aujourd’hui encore, il est délicat pour le parent de s’impliquer réellement dans l’éducation de son enfant. Cantonné à la surveillance des passages piétons lors des sorties scolaires, il n’a pas son mot à dire sur les projets et méthodologies mis en place par l’enseignant. En effet, une telle intrusion est vécue comme un affront par l’enseignant. Et pourtant, en y réfléchissant, quoi de plus légitime que de se préoccuper de l’apprentissage de son enfant?

La posture de l’enseignant n’est plus du tout en accord avec la parentalité d’aujourd’hui. En s’accrochant à la vieille image d’Epinal d’unique détenteur du savoir, en refusant de coopérer avec les familles et d’apprendre d’elles, l’enseignant se place dans une position hostile, qui lui vaudra bien des déboires. Cette distance, qui va de pair avec le refus de l’affect, cristallisé l’enseignant dans une vision froide, voire déterministe de l’avenir des élèves : « Combien de collègues ai-je entendu prédire un sombre avenir, avec un ricanement au coin des lèvres, à des élèves de 3 ans, à cause de leur contexte familial? C’est inadmissible. Il faudrait discerner une médaille aux enseignants, voire aux équipes qui osent sortir de leur tour d’ivoire et tenter la coéducation, car c’est encore très mal perçu.  » raconte Hervé, enseignant depuis 28 ans.

Le cas des élèves atypiques

Pour les parents qui ont la grande responsabilité de gérer la scolarité d’un enfant atypique, le problème est d’autant plus grand. Ils sont souvent confronté à des enseignants méfiants, mais aussi non-formés. Aussi pourrez-vous entendre à la tisanerie « oui enfin il parait qu’il a été diagnostiqué… ». Une attitude qui en dit long sur la légitimité qu’accorde l’enseignant au discours parental.  Un dédain qui, mêlé à la méconnaissance, mène bien souvent à l’impasse: « information préoccupante », phobie scolaire, déscolarisation… Mais ce n’est pas le problème individuel de quelques enseignants, c’est bien une culture du mépris cultivée depuis l’ESPE (Ecole Supérieure du professorat et de l’éducation).

La « culture du mépris » depuis l’ESPE

Maria, Professeur des écoles depuis deux ans, en témoigne: « Au cours de ma formation, le seul moment où l’on a abordé les relations avec la famille, c’était des jeux de rôles où l’on devait affronter des mères hystériques, des parents aveugles et  persuadés que leur progéniture devait sauter une classe, des parents qui stigmatisaient un autre enfant et agissaient comme des personnages immatures et irresponsables. »

Si cette posture hostile était conseillée à l’ESPE puis laissée aux oubliettes pendant la carrière des enseignants, ce serait un moindre mal. Malheureusement, comme de nombreux récits en témoignent, cette tendance au mépris prospère dans les tisaneries. Et pourtant… La clé de voute de la réussite (et donc du bien-être à l’école), semble être la considération octroyée à chaque élève, et, de fait, à son environnement familial. La Finlande, érigée en modèle éducatif y compris par la France, l’a bien compris:

« Les professeurs considèrent également comme faisant partie naturellement de leur travail le fait d’avoir des relations avec les familles en dehors du cadre scolaire : il n’est pas rare qu’un professeur se rende au domicile de ses élèves afin de se rendre compte de ses conditions de vie, tâche que l’on considère en France comme incombant à l’assistante sociale. » relate Phillipe Meirieu dans son article : « L’Education en Finlande: Les secrets d’une étonnante réussite »

Notre chère institution en est encore à considérer qu’il s’agit d’une « innovation » que d’ouvrir les portes de l’école aux parents, en atteste cette video où l’on présente l’initiative comme « dispositif innovant »!  Cette « culture du mépris », nous en sommes tous acteurs, tous responsables. Il serait temps que l’institution cesse de présenter de nouvelles théories et concepts inapplicables et insuffle, concrètement, un climat de confiance entre les familles et l’école.

EDLN- 27 Mars 2018

Non classé, Qu'est ce que...?

Qu’est ce que… la dyspraxie?

vidéo: Adrien Honnons, avec le soutien de la revue ANAE. 

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Laisse moi t’expliquer… La dyspraxie, par Julie Philippon

Peut-être avec vous déjà rencontré ces enfants « maladroits », « peu appliqués », ou encore « pas sportifs »? Certains sont incapables de manger proprement, se perdent ou n’aiment pas les puzzles… En réalité, il s’agit d’un trouble développemental de la coordination motrice, un dysfonctionnement de la praxie (le geste)  qui perturbe les tâches quotidiennes et les performances scolaires de l’enfant. Selon le haut comité de santé publique,  5 à 7% des enfants de 5 à 11 ans sont concernés par la dyspraxie, sachant que le trouble dyspraxique le plus fréquent est la dyspraxie visuo-spatiale (DVS).

 

Ce trouble peut entraîner:

  • une mauvaise appréhension de son corps (maladresse, difficultés en sport)
  • une dysgraphie
  • un retard des acquisitions motrices
  • Des problèmes de lecture
  • des difficultés en mathématiques: géométrie et numération

Le site dis-positif recense différents types de dyspraxie:

  • dyspraxie visuo-spatiale: trouble de l’articulation et de la structuration spatiale (difficulté à reproduire un dessin).
  • dyspraxie constructive non visuo-spatiale: l’enfant a des difficultés dans les activités d’assemblage ou de construction.
  • dyspraxie de l’habillage: l’enfant a des difficultés à s’habiller seul (boutons, lacets, fermeture éclair…).
  • dyspraxie idéatoire: trouble de la manipulation d’objets ou d’outils, c’est la succession chronologique pour réaliser un geste qui est altérée.
  • dyspraxie idéomotrice: troubles des gestes symboliques (sans objets à manipuler) comme mimer avec les doigts les comptines.

De nombreux aménagements sont envisageables, je vous invite à consulter à nouveau le site dis-positif  qui en propose une liste intéressante, ainsi que de nombreuses ressources pédagogiques. Mais bien sûr, afin de s’y adapter, il faut comprendre ce trouble. Il faut bien avoir à l’esprit qu’il s’agit d’un trouble d’acquisition et de coordination de gestes  qui semblent anodins, voire élémentaires, au reste de la population qui les a, lui, automatisés.

EDLN- JS- Mars 2018

 

Pour aller plus loin: 

 

https://www.cairn.info/revue-contraste-2008-1-page-321.htm

https://www.cartablefantastique.fr/la-dyspraxie/quest-ce-que-la-dyspraxie/dyspraxie-numeration-et-operations/

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association DMF

 

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Rencontre avec Charlotte Parzyjagla, auteure de « Les enfants surdoués »

À l’occasion de la sortie récente de son livre « Les enfants surdoués » chez Ellipses, nous avons rencontré Charlotte Parzyjagla, psychothérapeute spécialisée dans le haut potentiel. 

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EDLN: Charlotte Parzyjagla, qu’est ce qui caractérise les enfants à haut-potentiel ? Les test de QI ? Des traits particuliers?

Certaines caractéristiques de personnalité reviennent souvent : hypersensibilité, sens de la justice, empathie, etc. La liste est longue, mais elle ne permet pas de les distinguer tous. On peut avoir toutes ces caractéristiques et ne pas être surdoué et être surdoué et ne pas les avoir toutes.

Le test de QI est un élément essentiel, mais non-central. Cela veut dire que sans passer un test, on ne peut parler de douance, mais un test reste un instrument de mesure standardisé et il demande de la pratique pour être judicieusement analysé. Il est préconisé d’observer différents éléments si on s’interroge sur un surdon eventuel:

Y’a-t-il des questionnements importants et qui dénotent de domaines d’intérêt différents de ceux des autres enfants : astronomie, origine du monde, création de l’univers ? Des questionnements métaphysiques précoces sur la mort, le temps, la liberté, l’espace, etc ?

D’observer la richesse et la subtilité du vocabulaire. De repérer un avance éventuelle du développement : l’âge de la marche, de la parole, etc.

EDLN: Vous relativisez la tendance à la « pathologisation » de la douance, comment expliquez vous ce phénomène? 

Ce phénomène est inversement proportionnel à la « mystification » qu’on en a fait par le passé. La réalité est entre les deux. Le HP est une chance, mais peut aussi impliquer des complications.

Le HP n’est pas en soi une source de souffrance, de trouble du comportement, de malheur ou d’échec scolaire. Il n’implique pas davantage la dépression, le suicide, etc. Les études sérieuses (qui sont réalisées sur l’ensemble de la population et pas seulement sur des HP qui consultent) sur le sujet n’ont rien mis en avant de ce côté.

Par exemple, lorsqu’il y a échec scolaire, c’est souvent à cause de l’inaptitude du système scolaire à répondre aux besoins de stimulation de ces enfants ; pas parce que le fait de disposer d’un HP prédispose à l’échec scolaire.

• Les enfants HP aiment suivre par exemple le déroulement de leur curiosité, pour que ce qu’ils étudient « fasse sens », donc suivre un programme imposé peut leur être préjudiciable

• Les enfants HP n’aiment souvent pas les répétitions. Pour les autres enfants, les répétitions sont favorables à l’ancrage dans la mémoire, pour un HP qui a une bonne mémoire, c’est source de désintérêt et il risque de se déconcentrer du cours, donc de perdre le fil

•  Ils n’aiment pas beaucoup apprendre par cœur, car ça n’a pas grand sens

• Ils n’aiment pas suivre des méthodologies, mais fonctionner à leur façon. Suivre une méthodologie, c’est comme tricher ! Ils peuvent se mettre en échec n’en ayant pas eu besoin jusqu’en 4 ème, parce qu’elles deviennent ensuite essentielles.

• L’accélération du programme souvent proposé dans les écoles spécialisées pour surdoués ne correspond pas à tous les surdoués, de nombreux ayant besoin d’approfondir, plutôt que voir plein de choses différentes.

EDLN: Est-ce réellement une souffrance d’être surdoué? La vie est-elle réellement plus difficile?

Lorsque le HP n’a pas été détecté dans l’enfance, que les parents ou le système scolaire, ou l’enfant, n’ont pris conscience de ce que cela impliquait, ça peut donner, à l’âge adulte des difficultés de toutes sortes. Mais rien n’est obligatoire. De nombreux surdoués vivent bien leur douance, parfois même en l’ignorant.

Le cœur du problème, c’est le décalage que le HP crée avec les autres enfants. Ce décalage est insidieux, car il ne se voit pas forcément. Et l’enfant qui ne comprend pas la raison de cette différence, l’assimilera à un problème chez lui et peut développer un sentiment d’incompétence, de bizarrerie. Tenter de se sur-adapter et renoncer à sa personnalité, etc.

L’enfant, s’il ne trouve pas dans son environnement des modèles d’individus qui lui ressemblent, auxquels s’identifier, peut avoir une construction bancale et source de souffrance, de fragilité narcissique. Les HP peuvent subir du harcèlement scolaire, car les autres sentent qu’ils sont différents et ça peut générer une hostilité, en partie inconsciente.

Le haut potentiel peut générer une hypersensibilité qui, si elle n’est pas canalisée, peut être source de souffrance, à l’inverse, quand elle est maitrisée, c’est une source d’intensité. Ils vivront avec passion et enthousiasme. Mais être haut potentiel ne prédispose pas à la souffrance. Ça potentialise des éléments du caractère. Si un enfant a une tendance dépressive, s’il est HP, sa dépression sera sans doute plus profonde.

EDLN: Est-ce, de votre point de vue, plus compliqué de s’adapter pour un profil complexe que pour un profil laminaire?

Avoir un profil hétérogène est plus compliqué que l’on soit haut potentiel ou non, car cela signifie qu’il y a des compétences inégales dans différents domaines et/ou qu’il y a un trouble sous-jacent.

Dans le cas d’un trouble sous-jacent, il y forcément certaines difficultés. Ces difficultés n’impliquent pas nécessairement des problèmes d’adaptation. Ça peut impliquer un manque de confiance en ses capacités, car à certains moments, les choses paraissent faciles, à d’autres, il faut fournir un effort de compréhension.

Mais quand on a un profil haut potentiel hétérogène, on a normalement, malgré l’hétérogénéité, des aptitudes permettant une bonne adaptation au système scolaire.

Les neurosciences commencent à peine à dégager des différences de fonctionnement entre ces deux profils et rien pour l’instant ne montre de lien entre difficultés d’adaptation et profil hétérogène.

EDLN: Y-a-t-il beaucoup d’idées reçues, de mythes à propos des surdoués?

Oui et il y en a de plus en plus. Surdoué = dépression, souffrance, échec amoureux, vie sentimentale et professionnelle future chaotique, rencontre de PN, anxiété, etc. Les enfants qui s’ennuient en classe sont surdoués, les enfants surdoués sont mal éduqués, les enfants surdoués sont autistes, les enfants surdoués n’existent pas, etc.

La désinformation, « déformation » est partout. Ça prend de l’ampleur avec internet et la culture facile. On voit émerger des concepts qui n’existent pas dans la psychologie, comme celle de « haut potentiel émotionnel ». Ça touche même des « psys » qui posent des   « diagnostics » de ce genre à des patients, alors qu’on ne dispose pas à l’heure actuelle de test valable pour mesurer le potentiel émotionnel. Le mythe sous-jacent, c’est que haut potentiel intellectuel = haut potentiel émotionnel. Des patients viennent ensuite passer des tests parce qu’ils se pensent surdoués. L’hyper émotivité peut être la résultante de tas de facteurs : le caractère, le vécu, une pathologie psychiatrique, etc.

EDLN: Le refus de s’habiller, de faire ses devoirs, des tâches absurdes ou répétitives, est ce de l’ordre du caprice?

Non, la plupart du temps. D’où la nécessité de bien comprendre comment fonctionnent les surdoués. Il y a beaucoup d’enfants qui n’apprécient pas les tâches répétitives, mais les exécutent quand même. Pour le surdoué, le monde est un passionnant et vaste terrain d’exploration et perdre du temps dans certaines tâche routinières peut se révéler être profondément mortifère. Il faut se dire aussi que le surdoué, comparativement aux autres enfants, refrène sans doute davantage toute la journée ses enthousiasmes. Il doit, par exemple, refouler toutes les questions qui lui viennent à l’esprit quand un prof parle en classe, canaliser sa grande énergie et supporter que les choses n’aillent pas assez vite. Quand le soir vient et apporte une nouvelle contrainte, les devoirs, ça peut être la goutte d’eau qui fait déborder le vase.

S’habiller, par exemple, demande une certaine énergie qui ne sera plus disponible pour faire autre chose de beaucoup plus intéressant. Leurs cerveaux ont besoin de beaucoup de nourriture. Bien sûr, affronter l’ennui est essentiel pour appréhender son désir, mais trop d’ennui éteint le désir. Les surdoués étant forcément plus confrontés à l’ennui du fait de leur rapidité de compréhension, il faut veiller à ce qu’ils ne s’ennuient pas trop.

EDLN: Dans votre ouvrage, vous déplorez le procès de « désorganisation » intenté aux élèves à haut potentiel, et prétendez que la pensée en arborescence est structurée, pouvez-vous nous en dire un peu plus?

On dit souvent que les surdoués ne savent pas bien structurer leur pensée quand il faut
la canaliser dans un plan en trois parties par exemple. La raison ne tient pas d’une difficulté à organiser son esprit, mais:

• D’une difficulté à faire rentrer toutes ses idées dans un devoir restreint en nombre de pages,

• Ou de la difficulté à argumenter une antithèse qui contredirait la thèse initiale. Les enfants qui ne sont pas surdoués ont besoin de suivre une procédure rigoureuse de démonstration avant d’arriver à affirmer un point de vue, l’enfant surdoué sait bien ce qu’il veut défendre avant de rédiger le début de son devoir,

• Et puis, ils peuvent avoir du mal à synthétiser leur pensée, car pour eux, chaque détail (c’est-à-dire chaque idée, chaque pensée) peut avoir son importance.

EDLN: Certains parents d’enfants à haut potentiel semblent avoir des difficultés à prendre le recul nécessaire pour répondre aux besoins éducatifs de leurs enfants, alors qu’ils sont eux-mêmes à haut potentiel, comment expliquez-vous cela?

Si le parent à HP a mal vécu sa douance, il peut projeter son expérience sur son enfant. Or, chaque expérience est différente. S’il a été contraint, par le passé, à renoncer à son fonctionnement singulier, il peut inconsciemment renvoyer une certaine hostilité à son enfant qui essaie de s’affirmer dans sa spécificité. Un parent qui n’est pas HP peut se révéler parfois plus neutre.

EDLN: Que pouvons nous proposer en tant que parents et enseignants à ces enfants afin qu’ils évoluent en harmonie avec leur propre mode de pensée?

De permettre à ces enfants d’appréhender leur propre fonctionnement sans plaquer sur eux des attentes prédéfinies. Chaque surdoué est unique et doit aller se rencontrer. C’est valable pour tous les enfants.

EDLN – JS – Mars 2018 

 

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Comment pensent les anti-conformistes?(the conversation)

Amandine Bery, Biologiste, post doctorante en neurosciences, Institut national de la santé et de la recherche médicale (Inserm), vient de poster un article passionnant sur le site  The conversation.

Extrait:

« Que se passe-t-il dans le cerveau d’un homme qui choisit de s’affranchir de l’opinion commune ? Les neurosciences s’intéressent depuis de nombreuses années aux personnalités anticonformistes. L’enjeu est important, car ces individus permettent de faire évoluer la société et avancer la science.

Parmi les chercheurs, ils sont peu nombreux à remettre en cause les dogmes et à prendre le risque d’être attaqués, voire marginalisés par leurs pairs. L’histoire est riche, pourtant, de ces scientifiques qui, comme Albert Einstein ou Marie Curie, sont sortis des clous et ont révolutionné leur discipline.

La sélection naturelle semble privilégier le conformisme chez les individus. En même temps, l’évolution préserve une minorité aux idées hors normes, dont la créativité pourrait bien conditionner, ni plus ni moins, la survie de l’espèce. Le mathématicien Cédric Villani et l’ingénieure Thanh Nghiem appellent à valoriser ces individus atypiques. Ils estiment que ceux qu’ils ont rebaptisés les « crapauds fous » sont les plus à même d’inventer de nouveaux modèles dans un monde secoué par le changement climatique, le bouleversement numérique et le terrorisme. »

Lire l’intégralité de l’article

 

 

Statue de bronze d’Albert Einstein dans le parc de l’académie des sciences, à Washington. Robert Lyle Bolton/Flicr, CC BY