école inclusive, Recherche

La neuroéducation, un concept à prendre avec prudence

 

artificial-intelligence-3382507__340Notre site portant le nom  «  L’école de la Neurodiversité» , nous avons plusieurs fois été assimilés à des fanatiques de la neuroéducation. Or la neuroéducation est pour nous totalement différente du mouvement de la « Neurodiversité », et nous nous en méfions à certains égards. Un rappel sur ces deux notions et sur la prudence à adopter vis à vis de la « neuro-éducation » nous a semblé indispensable.

Qu’appelle-t-on  neurodiversité ?

L’origine du terme de neurodiversité   a été attribuée  au journaliste Harvey Blune et à la militante de la défense de l’autisme Judy Singer dans les années 90. Il désigne la diversité des intelligences et aussi le militantisme en faveur de la reconnaissance de cette diversité.

Qu’appelle-t-on la neuroéducation ?

La neuroéducation est une approche de l’éducation basée sur les découvertes de neuroscientifiques concernant les mécanismes cérébraux humains. Ceux-ci analysent, notamment par imageries cérébrales, le fonctionnement du cerveau lors de la réalisation de tâches cognitives, et la neuroéducation consiste à utiliser ces découvertes pour concevoir des méthodes pédagogiques plus élaborées.

Phénomène surmédiatisé, la neuroéducation semble proposer des pistes de travail intéressantes. Cependant, peu d’entre elles ont prouvé leur efficacité, et elle semble laisser peu de place à la diversité des profils cognitifs.

Aussi, peut-on lire dans les articles traitants de neuroéducation, que devant deux rangées de jetons de même nombre mais plus ou moins écartés dans chaque rangée, l’enfant considère, avant 7 ans qu’il y a « plus de jetons là où c’est plus long ». Puisque l’IRM l’a démontré, l’enfant considère que la longueur est égale au nombre. Nous nous sommes autorisés à expérimenter sur quelques enfants cette vérité. Le résultat est édifiant: avant 7 ans, les quelques enfants « testés » faisaient bien la distinction entre nombre et longueur.

Que sont alors ces enfants? Sont-ils humains? Ont-ils droit à une éducation?

Les neurosciences nous apportent aussi des « vérités » concernant la mémoire à court terme : Il suffirait de répéter les informations plusieurs fois pour qu’elles s’impriment. C’est vrai que personne n’a jamais essayé.

Réactiver la mémoire, rappeler une information au bout de 24 heures permettrait de s’en souvenir  dans sa globalité (75%) pendant une semaine. La réactiver au bout d’une semaine permettra de s’en souvenir pendant un mois, la réactiver au bout d’un mois permet de s’en souvenir dans sa globalité (75%) pendant 6 mois. Quelle précision! Comment expliquer alors qu’Ilan mémorise de nombreuses répliques d’Harry Potter après 2 vues, et que Margaut ne mémorise pas cette règle de grammaire qu’elle a entendue tant de fois à plusieurs semaines d’intervalle?

Appuyée sur les neurosciences, la Neuroéducation se positionne comme une science exacte, qui attribuerait à des aires cérébrales des fonctions en particulier, qu’il suffirait de stimuler pour obtenir des résultats. Or, des récents travaux de Neuroscientifiques (on peut citer notamment Hugues Duffau, neurochirurgien qui opère le cerveau de ses patients éveillés) ont mis à jour un modèle connexionniste du cerveau, mettant fin aux illusions « localisationniste » et à l’idée selon laquelle tous les cerveaux seraient conçus selon un modèle identique.

Les conclusions en « neuroéducation » proviennent d’IRM, qui permettent d’établir de nouvelles normes, sans doutes plus proche de la réalité et des compétences d’un certain nombre d’élèves. Mais, in fine, ils contribuent à créer de nouvelles exigences, une nouvelle normalité, en laissant toujours sur le bord de la route les « atypiques », ceux qui ont eu la mauvaise idée d’avoir un fonctionnement cognitif différent des « normes en vigueur ». L’étude des profils différents, les élèves dyslexiques par exemple, reste anecdotique et peu d’outils efficaces en la matière émanent des neurosciences.

Ainsi, si certaines découvertes s’avèrent passionnantes, elles ne pourront avoir une réelle efficacité sans les apports de la psychologie cognitive, de la sociologie, et bien entendu sans l’omniprésence du concept de neurodiversité. Les neurosciences devraient être utilisées en priorité afin d’oeuvrer en faveur de l’inclusion scolaire, et non de servir la vision neurocentrée de l’école « neurotypique ».

J.S.

 

Articles sélectionnés, école inclusive

L’ITALIE, PIONIERE DE LA DESINSTITUTIONNALISATION

La vigilance quant à la ségrégation des personnes en situation de handicap est une préoccupation majeure en Italie. 

kids-1093758__340

 

Au début des années 70, l’Italie connait un important mouvement de désinstitutionnalisation, largement impulsé par le professeur Bastaglia de Trieste, figure de proue du mouvement anti-psychiatrique. Un raz-de-marée qui  aboutit à l’adoption de la loi 180 du 13 mai 1978, qui prévoit la fermeture de tous les hôpitaux psychiatriques. Au delà de la législation, c’est un véritablement renouvellement idéologique qui est enclenché: l’individu en situation de handicap n’est plus considéré au regard de ses carences, mais l’on fait prévaloir ses ressources et ses compétences sociales:  « Les personnes ne doivent plus être considérées comme des usagers passifs bénéficiaires de services sanitaires et sociaux, mais comme des individus actifs, membres de leur communauté, titulaires de droits et participant à la définition des conditions de leur prise en charge ».

Le mouvement conduit à l’adoption de la loi 517 de 1977 qui impose dans les faits l’intégration scolaire, et, par conséquent, la fermeture des classes différenciées et des écoles spécialisées. Les professionnels interviendront donc en tant qu’enseignants spécialisés en soutien au milieu ordinaire. Depuis 1987, le droit à l’intégration pour chaque enfant est reconnu de la crèche jusqu’au lycée. L’implication des établissements et des collectivités dans le processus d’intégration des élèves en situation de handicap est aussi un facteur de réussite majeur.

Cette desinstitutionnalisation va concerner la sphère scolaire, mais va aussi entrainer le déclin des formes ségrégatives de travail protégé, jugées trop « occupationnelles », ne conférant ni relations de travail ni rémunération (elles seront remplacées par d’autres structures plus inclusives comme les « coopératives sociales »). L’Etat substitue aux grandes institutions des formules de maintien à domicile, mais aussi des  « communautés de logement », « maisons familiales », services résidentiels, permanents ou temporaires, intégrés dans les centres habités.

                                                                                                                              EDLN-JS- Mai 2018

Source: LA COMPENSATION DU HANDICAP EN ITALIE, rapport n° 2003 056 présenté par M. Patrick SEGAL, en collaboration avec M. Gautier MAIGNE, membres de l’Inspection générale des affaires sociales.

Articles sélectionnés, école inclusive

Ecole inclusive: Ce que nous apprend l’Italie (Entretien avec Olivier Paolini)

Enseignant spécialisé, président de l’Inclusion En Marche, spécialiste des questions liées à l’enseignement spécialisé, Olivier Paolini participe à un programme d’observation des pratiques éducatives. Nous l’avons interrogé à son retour d’Italie, un pays où scolarisation rime avec intégration sociale, où professionnels et familles ont pris en considération la nocivité de la ségrégation des personnes en situation de handicap.

FOCUS: L’Italie, pionnière de la desinstitutionnalisation

30944298_10156139192728070_134894203_o

EDLN: Olivier Paolini, depuis combien de temps enseignez-vous auprès d’élèves en situation de handicap? 

J’ai presque toujours travaillé dans l’enseignement spécialisé. J’ai travaillé en CLIS  pendant 3 ans, et j’ai ensuite demandé à exercer en IME car j’avais vraiment envie de savoir ce qu’était enseigner face à un public d’élèves en situation de handicap. Je travaille donc depuis 15 ans avec un public d’enfants autistes, polyhandicapés, déficients…

EDLN: Avez-vous rencontré des difficultés particulières au cours de votre carrière? 

Au sein de l’IME, nous ne sommes que 2 enseignants pour 75 enfants! Parmi ceux-ci,  tous ne sont pas scolarisés, et ceux qui le sont ne le sont pas encore assez. Nous nous efforçons d’améliorer la situation de ces enfants, mais les choses évoluent peu.

Ce qui est choquant, c’est que le système est cloisonné, les enfants qui entrent dans ces établissements à 5 ans et en sortent à 20 ans. Celui qui n’est pas dans la norme est exclu du groupe. Pourtant, les familles et les enseignants se mobilisent, et la loi est de leur côté.  C’est un combat difficile que d’essayer de leur offrir d’autres perspectives.

J’essaie de montrer à quel point l’inclusion est importante et de mettre en place des dispositifs de « scolarisation partagée », j’arrive à le mettre en place pour 5 ou 6 élèves par an, c’est trop peu,  mais les contraintes administratives et logistiques sont très lourdes.

EDLN: C’est ce constat qui a motivé votre engagement politique et associatif?

Tout à fait. Je suis devenu président de l’OCCE de l’Aude, au sein duquel j’impulse des projets pédagogiques visant à l’inclusion au sein d’un chantier de réflexion national. Au sein de ce chantier, « handicap, inclusion et coopération », nous avons également coordonné le numéro de mai 2018 de la revue A et E  « Coopérer et inclure ».

Me reconnaissant dans les propositions d’Emmanuel Macron en matière d’inclusion, j’ai de ce fait prolongé mon combat en politique  au sein de L’Inclusion En Marche!. La société doit évoluer, l’Etat devrait prendre davantage en charge les élèves en situation de handicap. Pour l’anecdote, mes élèves ne sont même pas inscrits sur les listes de l’Education Nationale. Choisir la politique pour militer en faveur de la justice pour les personnes atteintes de handicap m’a semblé évident.

EDLN: Vous avez observé le système éducatif en Italie, avez-vous constaté des différences concernant la pédagogie inclusive?

Je suis allé en Italie dans le cadre du projet Erasmus: « cap sur l’école inclusive en Europe». Sur 3 années, 30 enseignants de 7 pays européens sont chargés d’observer les systèmes éducatifs et créer des modules de formation à destination des enseignants ordinaires qui aboutiront en 2019.

En Italie, c’est toute la philosophie pédagogique qui est différente.  Les ULIS, les IME n’existent pas. Tous les élèves sont dans les classes ordinaires, y compris autistes dits «sévères ». En revanche, l’accompagnement de ces élèves est plus fort: dès lors qu’il y a un élève atypique dans la classe, on y affecte un enseignant de soutien. Si l’élève est porteur d’un handicap « lourd », un éducateur vient soutenir l’enseignant. Des dispositifs innovants sont aussi proposés, comme par exemple cette école maternelle d’avant-garde qui proposait un travail en open space, sans classe.

Accueillir les élèves en situation de handicap est une évidence. D’ailleurs, les enseignants italiens sont stupéfaits de l’exclusion des élèves handicapés qui a lieu chez nous.

EDLN: Quelles inspirations pédagogiques pourraient être utiles aux élèves et aux enseignants français?

On peut aussi considérer 4 point essentiels de l’école inclusive:

  • L’aménagement espace et du temps: des espaces de travail en particulier pour les élèves handicapés: espaces clairs et   fonctionnels, pictogrammes,  structuration du temps.
  • Un regard positif sur les élèves: bien souvent, en France, on se focalise sur ce que l’élève ne sait pas faire. En Italie, les enfants sont valorisés dès tout petits, quelles que soient leurs différences. Si on encourage l’enfant dès le plus jeune âge en valorisant ses compétences, on encourage une meilleure estime de soi, un climat favorable aux apprentissages. Le regard de l’adulte sur l’enfant est primordial.
  • La didactique inclusive: les supports, manuels sont pensés d’une manière inclusive. Là bas, pour la même leçon, il y aura des supports différents adaptés aux différentes difficultés. Aussi, quelque soit son handicap, l’enfant parvient rapidement à faire son travail. En Italie, l’enseignement est à la base inclusif, tandis que chez nous on pratique a posteriori des aménagements de différentiation.
  • Le travail en équipe des adultes : les enseignants travaillent ensemble programment ensemble les activités, ils sont apaisés dans leurs préparations.

(NDLR: les effectifs sont aussi à prendre en compte:  Selon l’OCDE, l’Italie compte en moyenne un enseignant pour 12 élèves en 2015, contre 1 pour 19 en France!)

EDLN: Les résultats sont-ils probants?

Oui, je suis convaincu que  l’inclusion est bénéfique aux élèves en situation de handicap. Par exemple, j’ai pu constater par moi-même qu’il y avait chez les autistes comme chez tous les enfants des phénomènes d’imitation: si un enfant se tape la tête contre les murs, d’autres vont l’imiter. En Italie, on constate qu’un enfant autiste imitera les bons comportements.

Mais l’inclusion  est aussi complètement bénéfique pour les autres. Par exemple, cela leur permet d’apprendre l’empathie, cela  les responsabilise. Quand les élèves ont un problème à régler entre eux, ils ne vont pas se plaindre à l’enseignant, ils s’auto-régulent.

EDLN: Comment financer cette pédagogie plus inclusive?

L’éducation se fait par l’Education Nationale. Les fonds auparavant alloués aux associations gestionnaires ont été transférés à l’Education Nationale, ce qui a permis de financer le recrutement d’enseignants spécialisés.

EDLN: En France, nous mettons en place des processus de différentiation, quels éléments rendent l’enseignement transalpin plus « inclusif »   ? 

En France, nous proposons un enseignement identique pour tous et faisons de la différenciation pédagogique à la marge. L’adaptation individuelle et quotidienne des supports représente une charge de travail trop importante pour les enseignants. La différence, c’est que les enseignants italiens pensent l’enseignement d’une manière inclusive en amont de toute proposition d’apprentissage.

 

Juliette SPERANZA- L’école de la Neurodiversité- Avril 2018

 

Pour aller plus loin: 

http://www.ecoleinclusiveeurope.eu/fr

http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/044000135.pdf

http://www.ciep.fr/sites/default/files/migration/dossierdoc/docs/synthese-documentaire-scolarisation-eleves-situation-handicap-en-europe.pdf

 

école inclusive, tdah

La médicamentation des TDAH est elle dangereuse ?

3 à 5 % des enfants sont atteints de TDAH (Troubles déficitaires de l’attention avec ou sans hyperactivité). Entre méfiance à l’égard des psychostimulants et urgence d’apaiser les symptômes, les parents sont soumis à un véritable dilemme. 

th

Mathis a 5 ans. A la maison, il fait du bruit, il s’agite, il s’énerve. Il court, toujours, partout.  En classe, c’est pareil. Sauf que, bien sûr, c’est plus compliqué à gérer à l’école. Il ne peut pas rester assis, même le temps d’une histoire, et même si celle-ci captive ses camarades. Il attrape tout ce qu’il peut, ne comprend aucune consigne , oublie ce qu’il doit faire, ne s’intéresse en rien à ce qu’il se passe en classe, invente tous les jours une nouvelle manière de heurter ses camarades.

5 ans. Juste un enfant.  Certes, très dur à gérer pour ses parents, cauchemar des enseignants, mais un enfant. Son enseignante, désemparée, a demandé aux parents de consulter. Le test de Conners, puis plusieurs consultations… Le diagnostic est tombé comme un couperet: « votre fils présente très certainement un TDAH ». Pour rappel, le diagnostic du TDAH se fait avec prudence avant l’âge de 5-6 ans. Et puis, psychologue  et enseignante en viennent rapidement à parler de traitement médicamenteux: « « il va falloir un traitement, ça ne va pas être possible autrement », nous a annoncé la maitresse. J’étais consternée. On voulait assommer mon petit garçon de 5 ans… » » raconte Eliane, maman de Mathis.

 Le TDAH concernerait 3% à 5%  des enfants en âge scolaire (Lecendreux, Konofal, & Faraone, 2011). Chez l’enfant, le TDAH se manifeste par une hyperactivité motrice, problématique socialement, à l’école et en famille. Ces enfants sont souvent bruyants, et ressentent le besoin irrépressible de tout toucher. Impulsivité, variation d’humeur et inattention sont également des symptômes du TDAH: « il nous fait sans cesse des crises, il nous épuise. Il est en roue libre, et ça ronge la vie de la famille ». Des effets incontrôlables qui ont en réalité une cause physiologique, un dysfonctionnement des neurones dopaminergiques (la dopamine est  un neurotransmetteur impliqué notamment dans la motivation de l’individu).

role-dopamine.jpg
schéma illustrant le rôle de la dopamine dans le cerveau (issu du site dopamine.fr.

Que faire alors, dans un cas comme celui de Mathis? La prescription de psychostimulants pour les cas de TDAH est sujet à controverse. En effet, le nombre de boites de Ritaline vendues est passé de 26 000 en 1996 à 730 000 en 2016.

Les plus prudents s’attardent sur ses effets indésirables: maux de têtes, palpitations, paranoïa, dépression, agressivité, tics verbaux… Selon le site prescrire, le Méthylphénidate (en particulier la Ritaline) est aussi accusé de faire preuve d’une faible efficacité (« une dizaine d’essais cliniques en  ont attesté récemment » argue-t-il) et d’exposer le jeune patient à de graves effets indésirables tels que des conséquences cardiovasculaires et neuropsychiques. Alice, professeur des écoles, s’inquiète de la surmédicalisation de certains comportements: « cela me désole que l’on propose à l’un de mes élèves une médicamentation alors qu’il n’a pas été attesté qu’il s’agisse de troubles neurologiques. Cet enfant a une vie catastrophique, pas de père, peut-être faudrait il commencer pas là, non? »

Le méthylphénidate, diabolisé ?

L’Agence Nationale du Médicament, quant à elle déplore, dans son dernier rapport sur les données d’utilisation et de sécurité d’emploi en France du méthylphénidate  en avril 2017 que seulement 40000 enfants soient traités en France tandis que «le nombre d’enfants souffrant de TDAH en France métropolitaine serait compris entre 190.000 et 480.000 ».

Entre ces instances qui prônent l’indispensabilité du méthylphénidate  et celles qui conseillent de s’orienter en premier lieu vers les thérapies cognitivo-comportementales, difficile de se faire une idée. Un dilemme qui ne fait qu’accroitre l’angoisse d’Eliane: «Soit on accepte le traitement, et l’on ne sait pas bien ce que ça donnera en terme d’effets secondaires, soit on refuse et on risque de l’exposer à des punitions et des reproches qui abiment l’estime qu’il a de lui-même, et de le priver des apprentissages de l’école. »

P.S.